Warstwy błędu
Do czego służą błędy?
Błędy popełniamy, błędy wybaczamy, błędy także wytykamy, zwłaszcza po to, żeby ich unikać, a w najlepszej sytuacji, żeby im zapobiec tylko po to, żeby na błędach się uczyć. Uczenie się powinno być centralnym zadaniem i celem szkoły, niestety tak nie jest. Stało się tak, że główną misją szkoły i jej najważniejszym celem jest przekazywanie i weryfikacja zdobywanej wiedzy. Okazuje się, że błąd jest przeszkodą w drodze do osiągania owego celu. Błąd się w szkole nie opłaca, bo obniża oceny, ukazuje braki, udowadnia deficyty zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Za błędy ponosi się konsekwencje w postaci niższych wyników, a to przecież wstyd przed kolegami i koleżankami (mam na myśli głównie tych w pokoju nauczycielskim, ale tych w klasie także).
Czy istnieje konstruktywne podejście do błędu?
W w moim przekonaniu błąd, na który jesteśmy otwarci umożliwia w edukacji dialog, dzięki któremu możliwym staje się pluralizm poglądów, a także gotowość do akceptowania zmian i różnorodności. Pozwolenie na błąd w toku lekcji nie tylko dopuszcza potrzebę proszenia o pomoc, ale także oswaja słabszych uczniów, którzy boją się wypowiadać na forum klasy. Mobilizuje do starań pomimo niepowodzeń, ale przede wszystkim uczy pluralizmu myślenia, tym samym czyni uczniów i uczennice odważniejszymi w budowaniu swoich sądów na przykład w czasie pisania wypracowania maturalnego.
Kathlyn Schulz w swoim słynnym wystąpieniu na konferencji TEDex przekonywała słuchaczy o zaletach popełniania błędów i akceptacji sytuacji, w której uświadamiamy sobie, że mylimy się. Jej stanowisko jasno wskazuje - większym problemem okazują się sytuacje, w których bezrefleksyjnie tkwimy w przekonaniu, że mamy rację, niż te, w których przyznajemy się do błędu i akceptujemy swoje pomyłki. Tak jak chirurg, który, będąc całkowicie pewnym siebie, operuje pacjentce nie tą nogę, która jest chora.
Liczne badania i opinie metodyków udowadniają i przekonują nauczycieli do odchodzenia od testowej formy sprawdzania wiedzy. Większość z nas już to wie, że testy są niedoskonałą formą weryfikacji pracy uczniów, a ich efekty są zazwyczaj mocno demotywujące. Coż z tego, jeśli większość z nas wciąż nie jest gotowa tego faktu zaakceptować i wdrożyć w swoją pracę?
Wciąż trzymamy się kurczowo gotowych sprawdzianów i testów, przygotowanych przez wydawnictwa i komisje egzaminacyjne tak, żeby w chwili zwątpienia uciec się do nieomylnego w naszym przekonaniu klucza odpowiedzi. Test unifikuje pracę uczniów i uczennic, ujednolica naszą ocenę oraz ułatwia naszą pracę. My, poloniści, którzy powinniśmy wyposażyć młodzież w umiejętność krytycznego myślenia i budowania twórczych, uwzględniających różne punkty widzenia interpretacji, powinniśmy trzymać się od testów jak najdalej. Pracując z młodymi przy pomocy testu, w którym poprawna jest jedna odpowiedź, uaktywniamy ten sposób myślenia, który sankcjonuje jednowymiarowy sposób odczytywania tekstu, pokazujemy uczniom i uczennicom, że na pytania, które zadają sobie pisarze i pisarki jest jedna odpowiedź. Mam wrażenie, że nie warto nawet pisać o tym, jak niebezpieczny jest to model…
Cóż w zamian?
Proponuję formę sprawdzania wiedzy, która zakłada różnorodność odpowiedzi i gotowość do zmiany sądów. Wyobraźmy sobie takie zadanie, będące podsumowaniem pracy z lekturą do przykładu wybierzmy lekturę z XX wieku Dżumy Alberta Camusa. Przedstawiam podopiecznym rutynę myślenia krytycznego, która nazywa się warstwy. W tej rutynie przyglądamy się zagadnieniu z różnych perspektyw, analizując poszczególne jego warstwy:
Narracyjną - w niej badamy historię, tło historii, ukryte wątki, przekaz tekstu.
Estetyczną, która uwzględnia przyciąganie, odbiór, umiejętności/mistrzostwo autora, nowatorstwo i kunszt tekstu.
Techniczną - tu sprawdzamy technikę, strukturę/formę wypowiedzi, zastosowane metody, wprowadzone symbole i inne środki artystyczne.
Dynamiczną - analizujemy zaskoczenie, napięcie, emocje, poruszenie, które wywołuje tekst.
Warstwę związków z innymi tekstami, z historią, z własnym doświadczeniem, z innymi tekstami autora lub jego życiem prywatnym.
Prosimy uczniów, żeby przeanalizowali poszczególne warstwy w odniesieniu do lektury Dżuma. Początkowo prosimy o pracę indywidualną, następnie łączymy uczniów w małe grupy tak, by mogli wymienić się uwagami i pomysłami na rozwiązanie zadania. W ten sposób uwzględniamy różne punkty widzenia, różny także poziom wiedzy i znajomości tekstu. Prosimy, aby uczniowie zapisywali refleksje różnymi kolorami (aby odróżnić swoje pomysły, pomysły kolegów i koleżanek oraz wspólnie ustalone przemyślenia). Finalnie prosimy grupy o prezentację poszczególnych warstw i dajemy uczniom i uczennicom najtrudniejsze zadanie - dokonania samooceny. Prosimy, aby postawili sobie ocenę, która będzie wyrazem ich poczucia wiedzy na temat lektury.
Rutyna warstwy zakłada wielkość rozwiązań, uwzględnia także zróżnicowane rozumienie poszczególnych kategorii interpretacyjnych, dając szansę na usankcjonowanie wielości perspektyw czytelniczych. W trakcie pracy w grupie uczniowie i uczennice mogą zdecydować, że pewne ich refleksje były błędne i mogą je wykreślić z notatek, mogą także przekonać kolegów i koleżanki do swoich racji, które początkowo odbierane mogą być za błędne.
Z perspektywy nauczyciela - praca tego typu (rozumiana jako sprawdzian z omówionej lektury) daje gwarancję ugruntowania wiedzy, omówienia jej z różnych stron, a także wzmacnia w młodych ludziach poczucie samodzielności, oswaja z sytuacją, w której na pytanie nie ma jednoznacznej odpowiedzi, ugruntowuje rolę ucznia odpowiedzialnego za swój proces edukacyjny.
Dzielę się z Państwem pomysłem na sprawdzian, nie mając przekonania, że (zgodnie z myślą Sokratesa o tym, że tylko głupcy się nie mylą, a błąd jest przywilejem filozofów) jest to najlepsza forma sprawdzania wiedzy. Dopuszczam przekonanie, że mylę się co do wartości tej formy pracy. Zachęcam jednak do wypróbowania jej i przekonania się o tym na własnej i uczniów skórze.
