Do czasu powrotu na stałe uczniów do szkół, nauczyciele borykają się z problemem pełnej realizacji podstawy programowej i na niewiele zdają się wysiłki ministerstwa: lekcje z TVP (już projekt zarzucony) czy platforma e-podreczniki.pl. W podstawie programowej przedmiotu historia zawarte są zarówno treści łatwe do samodzielnego przyswojenia (zrozumienia i opanowania), jak i znacznie trudniejsze, zwłaszcza dla uczniów mniej zainteresowanych przedmiotem. Od wiosny 2020 r. nasze ministerstwo pozwala nauczycielom na modyfikowanie treści programowych i przesuwanie niektórych treści do realizacji z uczniami po powrocie do nauczania stacjonarnego. Niestety, brakuje tu szczegółowych wytycznych, ograniczono się do stwierdzenia, że należy uwzględnić możliwości uczniów danej szkoły. Prezentowany artykuł ma być wstęp do szerszej dyskusji na ten temat.
Pierwszą oficjalną i konkretną wskazówką mogą być zmiany w wymaganiach egzaminacyjnych na maturze z historii w 2021 r., opublikowane pod koniec grudnia 2020 r. Z dotychczasowych wymagań egzaminacyjnych z przedmiotu historia eksperci CKE, OKE jak i nauczyciele praktycy po wielu naradach usunęli ok. 20% najtrudniejszych do samodzielnej realizacji przez ucznia treści. Oczywiście nie oznacza to automatycznego pominięcia ich w nauczaniu. Należy nadal je zrealizować (bo wynikają z niezmienionej podstawy programowej), ale możliwe to jest dopiero po ewentualnym powrocie do edukacji stacjonarnej. Dla tegorocznych maturzystów oznacza to także, że w tym roku pominięte zagadnienia nie będą weryfikowane na egzaminie maturalnym.
Warto więc przyjrzeć się tym zmianom, mogą one stać się dla nauczycieli historii także innych poziomów swego rodzaju drogowskazem. Wyróżniam tu cztery grupy zagadnień, których realizacja powinna odbywać się w trybie stacjonarnym. Przy każdej grupie podaję uzasadnienie.
1. Obowiązująca podstawa programowa oraz praktyka nauczania historii w szkołach koncentruje się na historii cywilizacji zachodniej, ze szczególnym uwzględnieniem Polski. Biorąc pod uwagę ten fakt, proponuję przesunąć treści dotyczące historii innych obszarów geograficznych, zwłaszcza te, które pojawiają się jedynie epizodycznie, albo wyłącznie w związku z wydarzeniami i procesami zachodzącymi w przywołanym kręgu Polski i Zachodu. Dotyczy to zatem większości zagadnień związanych z historią Dalekiego Wschodu (Chin i Japonii); cywilizacji prekolumbijskich w Ameryce; udziału poszczególnych państw europejskich w podziale Nowego Świata w XVI-XVIII w. oraz ekspansji kolonialnej w XIX w.; procesu dekolonizacji w XX w.; przemian społeczno-kulturalnych, gospodarczych i rozwoju terytorialnego USA na przełomie XIX i XX w.
2. Szczegółowa faktografia, której opanowanie wymagałoby od uczniów znacznego wysiłku. I ze względu na ten nakład pracy tymczasowo możemy realizację niektórych treści przesunąć. Oczywiście nie dotyczy to istotnych faktów dotyczących obszarów, okresów i zagadnień, których brak zaburzyłby rozumienie procesów historycznych. Przykładowo przemiany ustrojowe w starożytnych Atenach możemy ograniczyć do reform Peryklesa; mocno ograniczyć omawianie systemu politycznego Bizancjum czy kolejne etapy konfliktów politycznych i militarnych Rzeczypospolitej ze Szwecją, państwem moskiewskim/Rosją i Turcją w XVII w.. Podobnie konflikty w dobie Napoleona możemy pogrupować bez konieczności realizowania wszystkich etapów. Wiele trudności sprawia charakterystyka ruchu robotniczego (związków zawodowych i partii politycznych) na przełomie XIX w. i XX wieku, łącznie z wydarzeniami rewolucji 1905-1907 r., a także wpływem rewolucji w Rosji na przebieg Wielkiej Wojny. Stanowisko Rosji i Stanów Zjednoczonych wobec sprawy polskiej możemy ograniczyć do orędzia Wilsona, a proces demokratyzacji społeczeństw międzywojennych ukazać jako przeciwieństwo systemów totalitarnych. Ruchy młodzieżowe i kontrkultura na Zachodzie Europy w XX w. może zaciekawić wielu uczniów i nie będzie problemów z realizacją tego zagadnienia w jednych szkołach, w drugich, gdzie trafia młodzież mniej zainteresowana historią – mogą być już trudności.
3. Nie jest tajemnicą, że uczniowie mają dużo problemów z synchronizacją najważniejszych wydarzeń z dziejów Polski z wydarzeniami europejskimi, gdyż potrzeba do tego m.in. opanowanie tzw. myślenia historycznego. Przy braku interakcji między nauczycielami a uczniami i przerzucaniu ciężarów przygotowań do indywidualnej pracy uczniów, sprowadzałoby się do pamięciowego przyswojenia tych powiązań. Dlatego odradzałbym zdalnego realizowania tych treści.
4. Kierując się opisanymi wyżej przesłankami zalecałbym nie koncentrować się na sprawdzaniu znajomości historii historiografii (zwłaszcza w klasach o rozszerzonym profilu historycznym, gdzie w podstawie programowej mamy wiele odniesień do tego typu zagadnień). Znajomość ich nie jest konieczna do realizacji założeń pozostałych punktów podstawy programowej. Uważam, że dobrze będzie, jak uczeń będzie ogólne przyczyny upadku państwa rzymskiego czy etnogenezy Słowian. Podobnie jest z oceną panowania Stanisława Augusta Poniatowskiego i opiniami na temat upadku Rzeczypospolitej czy II Rzeczypospolitej.
Mam nadzieję, że powyższe rozważania przyczynią się do właściwych wyborów dokonanych przez Państwa, a tym samym do osiągnięcia sukcesu edukacyjnego. Zapewne nie są wyczerpującą odpowiedzią na nurtujące Państwa pytania. Dlatego będę wdzięczny za ewentualne Państwa uwagi czy sugestie.
Artykuł jest przedrukiem mojego artykułu z czasopisma CEN Koszalin: "eduFocus", nr 3
Tomasz Skonieczny
tomasz.skonieczny@cen.edu.pl
CEN Koszalin
